Dirigiendo la mirada hacia el ámbito educativo y más precisamente hacia la inclusión educativa, es posible encontrar varios actores vivenciando vulnerabilidad. En primer lugar, el sujeto en situación de inclusión, luego la familia y por último, muy poco comentado, el propio docente quien carga con una gran responsabilidad en el proceso inclusivo.

 

El sujeto, niño, niña, adolescente, joven, depende de la decisión de los adultos, si es que no tiene condiciones de manifestar sus preferencias y aunque en algunas ocasiones las pueda manifestar, pocas veces se las toma en cuenta. La familia queda a merced del sistema educativo y del sistema de salud, en el medio de un tironeo entre amparos, certificados, tratamientos y orientaciones de la escuela especial y común. Aunque las escuelas dirijan todo su esfuerzo en crear entornos inclusivos, la realidad es que se recorre una transición entre la llamada integración y la inclusión educativa.

 

Es relevante definir entonces, de qué se habla cuando se aborda el tema de inclusión y cuál es la diferencia con el concepto de integración escolar. El Ministerio de Educación de la Nación (2009) define a la inclusión escolar como: “la capacidad del Sistema Educativo de atender a todos, niñas y niños, sin exclusiones de ningún tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los estudiantes y asegurar la participación y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales. Entonces, la educación inclusiva apunta a que todos los estudiantes de una determinada comunidad, aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales y culturales” (p.12-13).

 

La integración por su lado, promueve la participación en el aula del estudiante para responder al currículo común. Siendo así, la integración trata a todos como iguales y la inclusión trata a todos como diferentes, pero respetando a cada uno en su diversidad, en el sentido de ofrecerles oportunidades en el contexto educativo sin exclusión (Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. Ley 26.378).

 

Un concepto destacado de inclusión lo propone Sapon Shevin (2013), al explicar que este vocablo hace referencia a la aceptación de todas las formas de diferencias que pueden ser de raza, género, lenguaje, contexto cultural y demás. Sin embargo, dentro de la educación inclusiva, se busca el reconocimiento de las diferencias y la construcción de una comunidad en la práctica del aula para abordar estas diferencias, de tal modo que cada sujeto se sienta identificado dentro de este escenario (Roma, 2017). Se destacaría el concepto de todos en lugar del de ellos y nosotros (Moriña Diez, 2004). Por lo tanto, la educación inclusiva se centra en las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa e implica el respeto por la diversidad.

 

La persona con discapacidad porta cierta vulnerabilidad por naturaleza, porque socialmente presenta una vulnerabilidad biológica propia de su condición. Esta condición ubica a los niños y niñas en una posición de riesgo, ante la cual se considera la necesidad de un cuidado y protección constantes.

 

Las ayudas que se proporcionan suelen contener un carácter compensatorio, por esto, todavía, aunque se hable de inclusión, siempre que sean necesarias las ayudas, apoyos, ajustes razonables y demás, se permanecerá en este espacio intermedio entre la integración y la inclusión. Dado que estas ayudas continúan conteniendo esta condición de externalidad y posiciona a la persona en un lugar pasivo y receptivo, también de resignación. Por esto el modelo de la resiliencia, propuesta de la autora Dell‘Anno (2004), lo define como la capacidad de afrontamiento ante la adversidad y orientación en base a valores, fortaleciendo su identidad y capacidad de sostener un proyecto de vida. Promueve el desarrollo de competencias propias de un sujeto activo y útil para la sociedad.

 

En este contexto, el docente debe hacer malabares para preparar propuestas didácticas que atiendan y respondan a las necesidades de los estudiantes del grupo, variado, diverso y con sus particularidades. Y aquí se encuentra el niño o niña que está en situación de inclusión intentando responder a las actividades que el maestro enseña, a las exigencias de los padres y a las exigencias de los directivos de las escuelas implicadas, la escuela especial y la escuela común. La subjetividad del niño siempre está en juego. Encuentra barreras constantemente, tanto actitudinales, como físicas. Y tiene que hacerse lugar en este entramado de circunstancias, para constituir su identidad y defender su protagonismo en este sistema.

 

Un paradigma que confluye con el modelo de la resiliencia y pone en jaque a todos los sujetos en este escenario, es el paradigma socio-crítico. Este modelo se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter autorreflexivo. El mismo considera que el conocimiento se construye a partir de los intereses originados de las necesidades de los grupos. También destaca la autonomía racional y liberadora del hombre, y esta se adquiere a través de la formación de los individuos en busca de la participación y transformación social. La reflexión y el conocimiento interno son fundamentales para que cada uno se concientice sobre su rol dentro de un grupo (Diaz y Pinto, 2017).

 

Es decir, cada integrante de este entramado de roles tiene necesariamente que asumir una posición crítica y actualizada, a través de la capacitación, para enfrentar las barreras y los desafíos del aula. Muchos docentes manifiestan que no están preparados para trabajar con un niño con discapacidad, especialmente cuando son muchos alumnos en un mismo grupo. Sin embargo, las posibilidades de formación continua están disponibles y son responsabilidad del maestro. Si bien es cierto que la formación docente inicial, desde decenas de años atrás, no ofrecía preparación académica para abordar pedagógicamente y didácticamente un aula diversa, también es cierto que, en la actualidad, hay disponibles oportunidades de capacitación variada para todo aquel docente que desee actualizarse y prepararse con mejores herramientas, aunque esto implique una inversión de tiempo extra fuera del horario laboral. Pero el esfuerzo vale la pena.

 

El alumno, en el aula merece todo esfuerzo del profesional para ofrecerle los apoyos necesarios en vías de mejorar y facilitar su proceso de aprendizaje. La escuela tiene que alojar al niño y el niño tiene que sentirse alojado.

 

Esta tarea también está enmarcada en los discursos de los profesionales intervinientes. Lo cual requiere dedicarle tiempo al diseño de propuestas didácticas de acuerdo con el grupo. La propuesta didáctica sirve para incluir a cada niño de forma particular, singular, es decir a todos. Siendo así, la escuela necesita del asesoramiento de profesionales tales como los equipos de orientación escolar, los gabinetes, entre otros. Estos equipos se encargan de velar por el bienestar del niño o niña y otorgarle un lugar central en esta situación de inclusión, ya que es el principal beneficiario de este proceso. Igualmente, todos los actores involucrados ganan. La comprensión de la realidad social, de la empatía, el trabajo cooperativo y colaborativo buscando lo mejor para el sujeto en cuestión genera una ganancia sin igual a nivel significativo, afectivo y humano.

 

La vulnerabilidad, pensada desde un contexto de discapacidad constituye hoy un eje analítico y se encuentra atravesada por distintas cuestiones tales como lo son la construcción de la identidad, la dignidad humana, los derechos humanos que caminan hacia el desenvolvimiento de la autonomía y, por ende, mejor calidad de vida del alumno.

 

Por lo tanto, se puede afirmar que la vulnerabilidad se manifiesta a partir de las consecuencias individuales y colectivas ante situaciones de riesgo a las que todos los sujetos están expuestos. Es posible entonces, hablar de un proceso interactivoentre riesgo social, abandono escolar, vulnerabilidad, apoyos y resiliencia (Zukerfeld y Zukerfeld, 2005). Para vencer esta articulación de componentes, los profesionales deben proporcionar el sostén necesario.

 

En este momento es relevante recordar que el niño es el que es, no es un niño que se pretende que se cure, se recupere o algún día sea “normal”. Este niño o niña o adolescente necesita de un equipo de profesionales y un grupo de pares en donde pueda ser y manifestarse como él mismo desea ser y todos aquellos que se encuentran a su alrededor tienen el deber humano y cívico de respetar ese yo.

 

 

 

 

Nadie mejor para contemplar la importancia que proporciona el contexto para el desarrollo del sujeto que Liev Vigotsky. Vigotsky (2005) explica que el ambiente social es el verdadero impulsor del proceso educativo, y la función del maestro consiste en dominar esta palanca impulsora. Es decir, todo docente va modificando el medio y en este proceso va educando al niño. Construir un contexto facilitador que aloje al alumno, que lo considere dentro de un grupo de pares, respetando sus particularidades, sin que lo haga sentirse diferente, es un logro muy significativo de todos los profesionales intervinientes en el proceso. Es el único modo de vencer las vulnerabilidades y reforzar la autoestima del estudiante. Representará igualmente un éxito para los directivos y familia que se esfuerzan a favor de que todo este conglomerado de recursos funcione positivamente.

 

 

 

Dra. Cecilia Roma

 

Psicóloga

 

MP-048845